Дітям, які перебували на стадії IV уявлення про предмет, давалася завдання стадії V, але не в її звичайній формі, а з двома абсолютно різними чашками, одна з яких була синьою, а інша - яскраво-червоною. Після того як діти впоралися з цим завданням, їм було дано завдання стадії VI, в якій чашки переставлялися. Вони дуже швидко вирішили цю задачу, настільки швидко, що вже одне це повинно було б викликати підозри. Аналіз їх поведінки показав, що вони приділяли мало уваги перестановок чашок і часто взагалі дивилися в бік. Після кількох тренувальних серій дітям давалося стандартне тестове завдання, в якому використовувалися однакові білі чашки. Результати виявилися жалюгідними - діти вели себе навіть більш безпорадно, ніж діти з контрольної групи, у яких взагалі не було ніякої попередньої тренування. Мабуть, діти навчилися впізнавати чашку, під якою зник предмет, за її кольором, це дозволило їм повністю ігнорувати переміщення і пов'язану з ними проблему. Діти з контрольної групи не мали в тестовій ситуації долати цю неадекватну гіпотезу, тому вони були більшою мірою підготовлені для формулювання адекватної відповіді на проблему, поставлену завданням переміщення.
Таким чином, конфлікт, мабуть, може бути введений як занадто рано, так і занадто пізно, до того, як сформулировались дві альтернативні стратегії поведінки, або ж після того, як одна з них зміцнилася настільки, що інша не здатна її подолати [28].
Останні загальні зауваження, які я хотів би зробити про пізнавальному розвитку в дитинстві, полягають у тому, що воно по-справжньому прогресивно. Незважаючи на поверхневі повернення і повтори, пізнавальний розвиток, подібно до розвитку рухових навичок і самого навчання - прогресивно в повному сенсі цього слова. Те, що на перший погляд здається повторенням попередніх помилок, ніколи тією ж самою помилкою але є. Кожне просування вперед включає і реорганізує те, що йому передувало. Ці якості пізнавального розвитку можуть бути проілюстровані за допомогою модифікованого епігенетичного ландшафту, зображеного на рис. 7.24. Ми використали цю абстрактну модель структури розвитку раніше при обговоренні розвитку моторики. У цьому контексті вона нагадує нам, що розвиток гіпотез, уявлень і правил, точно так само як і розвиток рухових навичок, засноване на структурних змінах нервової системи, імовірно споріднених безпосередньо спостережуваними структурним змінам та мають з ними одні й ті ж фундаментальні механізми. Головною причиною розвитку рухів немовляти є взаємодія зовнішнього оточення з країнами, що розвиваються, в тому числі і в результаті дозрівання, формами поведінки. Головною причиною пізнавального розвитку є необхідність взаємодії окремих форм поведінки в ході вирішення виникаючих в оточенні дитини життєвих завдань.
