Розвиток могло здійснюватися інакше. До кінця цього періоду, як відомо, немовлята припиняють руху очей разом з зупинкою предмета і не продовжують спостереження. Пояснення такій зміні в поведінці було дано в термінах узгодження двох гіпотетичних правил: «Предмет залишається тим же самим, поки він знаходиться в одному і тому ж місці» і «Предмет залишається тим же самим, поки він рухається по одній і тій же траєкторії». Але говорити про погодження цих правил зовсім не обов'язково. Кожен із зазначених видів поведінки міг розвиватися незалежно на основі навчання з підкріпленням. Таким чином, дитина може відмовлятися від дослідження траєкторії руху предмета після його зупинки просто тому, що 1) таке простежування не підкріплювалось, 2) підкріплювалася зупинка рухів очей разом з предметом. Продовження стеження веде до втрати зорового контакту з предметом, тоді як збереження нерухомої фіксації означає утримування предмета в полі зору. Якщо функцію підкріплення виконує бачення предмета, то це розвиток могла б пояснити надзвичайно проста модель навчання. Подібна модель могла б бути використана для пояснення формування переходу від пошуку предмета у тому місці, де він спочивав протягом деякого часу, до пошуку в напрямку його видимого переміщення. Обидва види поведінки доступні найменшим з обстежених немовлят, однак тільки останній, мабуть, веде до вироблення навички утримання в полі зору. Дійсно, вихідний вид поведінки набагато частіше буде призводити до помилок. Тому немає нічого дивного в тому, що пізніша форма поведінки по відношенню до рухомих і нерухомих предметів повинна замінити вихідну в процесі розвитку.
Є достатні причини для відмови від використання таких простих моделей навчання? Цей підхід передбачає існування незалежних процесів формування навичок, що лежать в основі двох спостережуваних зрушень у поведінці. Однак структура змін в обох поведінкових реакціях надзвичайно схожа, і це наводить на думку про те, що в основі спостережуваних змін лежить єдиний процес (див. рис. 7.17). Звичайно, можна було б відкинути подібне схожість як випадковий збіг, але як у такому разі пояснити ефект інтерполяції траєкторії, отриманий у дослідженні Манді-Кастла (див. рис. 7.12)? Нами наводилися аргументи на користь припущення про те, що цей ефект є відображенням того ж самого зміни в процесі розвитку, що і повне зникнення простежування помилок. Очевидно, якщо пояснювати зменшення кількості помилок простежування двома незалежними процесами навчання, то не можна нічого сказати щодо ефекту Манді-Кастла. Його слід залишити осторонь як деякий загадковий епіфеномен, не має нічого спільного з научением або підкріпленням. Дійсно, жодна з концепцій підкріплення не може пояснити, чому в цій ситуації що інтерполюється непотрібна траєкторія.
Існує альтернативне пояснення змін у поведінці стеження? Ми говорили про розвиток як процес узгодження правил або уявлень, але не аналізували механізми, що пояснюють виникнення цієї координації. Головне достоїнство моделі навчання як раз в тому й полягає, що вона дозволяє пояснити процеси, що лежать в основі розвитку, а не обмежується описом проявів цих процесів.
Динамічна модель розвитку Піаже володіє тими ж перевагами, але вона істотно відрізняється від простої моделі навчання. Ключовою для моделі Піаже є ідея конфлікту або суперечки. Піаже передбачає, що пізнавальний розвиток має місце тільки в тому випадку, коли дитина або дитина стикається з необхідністю зрозуміти протиріччя між двома правилами, поданнями або способами поведінки, які застосовні до однієї і тієї ж ситуації. Характерні для 12-тижневого немовляти правила фіксації нерухомих предметів суперечать його правилами стеження за рухомими предметами. Дійсно, що лежать в основі цих правил подання в принципі несумісні і обов'язково ведуть до конфлікту всякий раз, коли їх застосовують у ситуації з рухомими і не-
